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EDUCADOS
TOD@S, PERO NO SIEMPRE CON FORMACIÓN POLÍTICA
HAGÁMOSLO
JUNTOS EN ÉSTE BLOG
La educación es un proceso constante y continuo que
realiza la especie humana desde su origen a la fecha para poder
sobrevivir. Las escuelas tienen muy poco tiempo y hemos aprendido
mucho más fuera de ellas.
Para poder sobrevivir primero hay que comer y luego hay
que protegerse del medio ambiente. Así tenemos los requisitos más
básicos para estar saludables. Si nos sentimos bien física y
mentalmente en un marco agradable de convivencia social podemos ser
felices. Eso es lo que ha buscado siempre la humanidad por miles de
años, pero sólo ahora, que tenemos un gran desarrollo de las
fuerzas productivas y un aceptable avance científico y tecnológico,
por fin estamos en condiciones de alcanzar la felicidad, sólo se
opone el capitalismo con su inequidad.
Tod@s tenem@s una concepción del mundo en que vivimos
(filosofía), conocemos la forma de agruparnos funcionalmente
(sociología) y ocupamos un lugar en la producción, distribución y
consumo de los bienes y servicios que requerimos para estar vivos
(economía). Todo lo que hacemos responde a una organización que
requiere una administración (política) y no podemos ser ajenos. En
consecuencia, aunque no nos guste y los dominantes traten de
excluirnos, hacemos todos los días economía, política, filosofía
y sociología. Si hacemos todo eso con un análisis sustentado,
reflexivo y crítico, podemos ser revolucionarios. Por eso
necesitamos buscar la información objetiva y confiable, debatir con
nuestros pares, y formarnos día a día.
Los que pretendemos ser facilitadores de la educación
liberadora usamos el marxismo como la ciencia social más
esclarecedora en la época del capitalismo. A tal punto identifica
las categorías, leyes y contradicciones de una formación
socioeconómica antagónica que no hay duda de su inevitable final.
Por esa su consistencia, es que los conservadores que anuncian el
final de la historia, quieren desprestigiarlo o darlo de baja
apoyados en ensayos transformadores no exitosos como el de la URSS.
Sin embargo, a medida que el capitalismo se retuerce en sus crisis
entre la opulencia de unos pocos y la miseria de millones, la gran
mayoría de la población mundial construiremos la economía
democrática participativa y solidaria.
Vamos construyendo juntos, dialécticamente, de manera
democrática participativa, crítica y transformadora el futuro
deseado. Sigue los módulos de información y formación política
que te proponemos a continuación en los enlaces.
Bienvenid@
PROYECTO
DE FORMACIÓN POLÍTICA PARA EL CAMBIO
CASA
DEL MOVIMIENTO BJ OCTUBRE 2009 (ACTUALIZADO)
I.-
JUSTIFICACIÓN:
La historia reciente y remota nos ha enseñado que sólo
una mirada reflexiva y científica sobre la realidad antes, durante y
después del cambio deseado, puede garantizar la elaboración de
propuestas de cambio cuyo éxito se convalida con la continua mejora
de las condiciones del pueblo hasta que todos “vivan bien”. El
dogmatismo y el burocratismo sin equidad plena han propiciado el
doloroso aborto o frustración de algunos procesos de cambio en todo
un siglo de transformaciones. Las contrarrevoluciones han tenido como
elemento central el alejamiento del proceso de las mayorías y la
disociación pueblo-élites gobernantes privilegiadas. Los pueblos se
enajenaron de los proyectos transformadores y permitieron su derrumbe
alentando falsas ilusiones de regresión exitosa.
Para que los necesarios ensayos por un cambio real
puedan ser vigorosos y exitosos, es indispensable que el mayor número
de personas comprometidas reflexionemos y actuemos científicamente a
la luz de la indisoluble interacción entre la teoría remozada y la
práctica cotidiana.
II.- DESCRIPCIÓN DEL CURSO
1. Dirigido a formar responsables del área de
capacitación
2. Duración 40 horas en 4 módulos de 10 horas c/uno
3. Metodología participativa de la Educación Popular
III.- TEORIA Y METODOLOGÍA EDUCATIVA
El conocimiento se construye a partir de la observación
y análisis de la realidad existente en permanente cambio o
transformación. Los humanos de forma individual y colectiva
construyen sus ideas críticas y transformadoras acordes con el
momento histórico que viven. Elaboramos una filosofía de la praxis,
pero no somos ingenuos de creer que el cambio se logra a fuerza de
práctica, ya que la repetición de los hechos no le gana por
cansancio a la realidad, es necesaria una teoría forjada en esa
realidad con tácticas y estrategias (medios y fines).
En la metodología del conocimiento científico, el
curso abrirá los espacios necesarios para la construcción del
conocimiento de tal manera que, en una primera etapa, el grupo sea
capaz de organizar el conocimiento que tiene a partir de la
observación cotidiana de su realidad, en una segunda etapa, este
conocimiento será contrastado con la teoría científica para, en un
tercer momento, ser capaz de hacer una nueva reflexión científica e
histórica de dicha realidad, de tal manera que le permita elaborar
una propuesta.
En línea - Realiza la lectura de las referencias de
cada módulo y comprueba el cumplimiento de los objetivos.
IV.- CONTENIDOS DEL CURSO
MÓDULO I. SOCIOLOGÍA DEL CAMBIO
1. Organizaciones sociales:
a) Organizaciones sociales, movimientos sociales,
asociaciones civiles, sindicatos, partidos políticos, etc.
b) Historia de MORENA. Documentos básicos de MORENA:
Declaración de principios. Programa y Estatuto.
c) Las 4 transformaciones en México.
2. Formas socio-económicas mundiales y nacionales:
Comunidad primitiva, esclavismo, feudalismo, capitalismo, socialismo
y otros modos.
Objetivos del módulo:
1.- Establecer que en la época actual el gran sujeto
histórico del cambio son los movimientos sociales, los mismos que
están rebasando por la izquierda a los partidos políticos
tradicionales incapaces de responder a las circunstancias.
2.- Identificar a MORENA como el nuevo actor social,
capaz de constituirse en el motor de la 4 transformación,
recuperando la capacidad movilizadora, horizontal y democrática
participativa de los movimientos sociales y contando con la eficacia
organizativa y unitaria del partido.
3.- Analizar las diferentes formaciones socioeconómicas
de la historia de la humanidad, para identificar las leyes que
aseguran el salto de formas inferiores a superiores como fundamento
de la temporalidad del capitalismo.
Referencias:
1) Materialismo histórico. Escuelas ideológicas del
Uruguay.
2) Harnecker M. Materialismo histórico.
3) Houtart F. Los movimientos sociales y la construcción
del nuevo sujeto histórico.
4)Materialismo-Histórico:
http://www.webdianoia.com/contemporanea/marx/marx_fli_mat_his.htm
5) Definición de organizaciones sociales y movimientos
sociales.
6) Grau. E e Ibarra P. Anuario de Movimientos sociales.
Una mirada sobre la red. Icaria Editorial y Getiko Fundazioa.
Barcelona, 2000. ¿Qué son los movimientos sociales? Pags. 9-26.
7) Sindicatos.
8) Partidos.
9) Asociación civil.
http://www.monografias.com/trabajos28/sociedad-y-asociacion-civil/sociedad-y-asociacion-civil.shtml#_1_Concepto_de_la
Sociedad Civil
10) Casas del movimiento.
14)
Las 4 transformaciones en México
https://4transformacionesmexico.blogspot.com/
MÓDULO II. ECONOMIA DEL CAMBIO
1. Teoría del valor-trabajo
2. Categorías (salario, ganancia, renta, plusvalía,
etc.) y leyes económicas
3. Ciclos económicos y crisis
4. Imperialismo y globalización
Objetivos del módulo:
1.- Establecer que la única fuente del valor es el
trabajo humano que es explotado a través de la plusvalía.
2.- Analizar la esencia del capitalismo y sus leyes que
lo hacen un modelo inequitativo, crítico e inviable a largo plazo.
3.- Visualizar modelos democráticos, solidarios y
equitativos alternativos al capitalismo.
Referencias:
1) Método de la economía
2)
Principios de la economía política marxista
http://www.kaosenlared.net/noticia.php?id_noticia=21585
www.kaosenlared.net/noticia/principios-economia-politica-marxista
3)
Economía política marxista
www.kaosenlared.net/noticia/economia-politica-marxista-aproximacion-ii-2
4) Karl Marx. El Capital.
5)
Ciclos económicos y crisis.
http://html.rincondelvago.com/crisis-y-ciclos-economicos.html
6)
Ciclo económico. http://es.wikipedia.org/wiki/Ciclo_econ%C3%B3mico
7)
Bustos P. La crisis de la globalización neoliberal y el actual
escenario abierto en la región.2004.
http://www.fes.org.ar/PUBLICACIONES/CCS_Globalizacion_Neoliberal.pdf
8)
Samir Amin. Imperialismo y globalización.2001.
http://www.rcci.net/globalizacion/2001/fg175.htm
9)
Brooks M. Imperialismo y globalización. 2006.
http://www.marxist.com/globalizacion-imperialismo.htm
MÓDULO III. FILOSOFÍA DEL CAMBIO
1. El universo y el origen de la tierra, de la vida y de
los humanos
2. Teoría del conocimiento científico: Método
dialéctico
3. Categorías y leyes universales
4. Evolución y revolución
Objetivos del módulo:
1.- Conocer la teoría científica del origen del
sistema solar, la vida y la sociedad.
2.- Identificar al materialismo dialéctico como la
concepción científica del cambio.
Referencias:
1) Materialismo dialéctico
2) Konstantinov. Fundamentos de la filosofía marxista
3)
Politzer G. Principios elementales de filosofía.
http://www.blogdoalon.com/ftp/politzer.pdf
3) El origen del universo. Teoría del Big Bang.
Sciaroni O. El origen del universo.
Teoria
del Big Bang. http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_Big_Bang
4) El origen de la vida. Teoría de Oparin
5) El origen de las especies. Darwin - Niesturj
Gómez
A. ¿Qué fue lo que hizo surgir al género homo?
http://webs.ono.com/gaa/homo.html
MÓDULO IV. ADMINISTRACIÓN DEL CAMBIO
1. Autodiagnóstico y planeación estratégica.
2. Construcción y manejo científico de la sociedad:
Sistemas de calidad y gestión pública.
3. Efectividad y control social.
4. Atenuación progresiva de la corrupción, la pobreza
y la inseguridad.
5. Analizar los errores e inconsistencias de los
procesos de cambio antineoliberales en América Latina que llevan a
la regresión por la desvinculación entre pueblo, partido o
movimiento y el poder.
Objetivos del módulo:
1.- Conocer los principios de la administración
eficiente y de calidad.
2.- Elaborar una planeación estratégica de nuestras
actividades blindada contra la regresión.
Referencias:
1)Conceptos-generales-de-calidad-total
http://www.monografias.com/trabajos11/conge/conge.shtml
2) Montero L y Rossell P. Bolivia. Reestructuración
capitalista y los modelos de producción de pobreza.
3) Muñoz A. La gestión de calidad total en la
administración pública.
4) Sánchez J. La administración pública como ciencia.
5) Melossi D. El Estado del control social.
6)Moncada
A. México corrupto.
7) Mapas de pobreza en México.
8)
Estadísticas sobre seguridad en México.
http://www.icesi.org.mx/estadisticas/estadisticas.asp
9)
Principios de administración de Fayol.
http://www.elprisma.com/apuntes/administracion_de_empresas/14principiosdeadministraciondefayol/
10)
La derechización de América Latina una constante reversible.
https://www.lamarea.com/2018/02/04/derechizacion-america-latina-2/
11)
Las expresiones de la derecha que emergen en América Latina.
https://www.publico.es/internacional/extrema-derecha-latinoamerica-expresiones-ultraderecha-emerge-america-latina.html
ATENCIÓN
----------------------------------------------------------------------------------------------------
MÓDULO OPCIONAL ACCESORIO PARA QUIENES DESEEN SER
EDUCADORES POPULARES.
-----------------
MÓDULO V. METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN POPULAR. PARA
INTERESADOS EN SER MAESTROS FACILITADORES
¿CÓMO FACILITAR LA FORMACIÓN POLÍTICA DEL PUEBLO Y
REVOLUCIONAR LAS CONCIENCIAS?
1. Historia conceptual de la educación popular
2. Diseño didáctico (Ficha técnica)
3. El grupo y el facilitador
4. Evaluación y seguimiento del proceso
Objetivos del módulo:
1. Conocer la metodología de la educación popular
2. Implementar talleres de formación
1. Historia conceptual: La educación es un proceso de
sobrevivencia y progreso de la especie humana vigente desde su origen
hace miles de años. Siempre partió de la realidad hasta que
llegaron las escuelas que conocemos.
A mediados del siglo XX, se teorizó y practicó un
rescate del modelo ancestral que se denominó educación popular
(Freire, Vygostky, Nuñez, Zarzar Charur).
Está documentado que el método de la educación
popular es superior al bancario en todos los niveles educativos.
Parte de la realidad que vive la gente, buscando los
intereses comunes para establecer objetivos comunes a fin de
transformar la realidad. Práctica-teoría-práctica transformadora a
diferencia de la escuela conservadora.
2. Diseño didáctico (Ficha técnica). Cómo
desarrollar la actividad educativa con el grupo.
TALLER
DE EDUCACIÓN POPULAR – FICHA DIDÁCTICA
(1) PRIMERA ACTIVIDAD DIDÁCTICA.
EL ENCUADRE
1. TEMA: ENCUADRE
2. OBJETIVO: Definir con el grupo el marco en que se
desarrollará el taller.
3. TIEMPO 1 hora.
4. APOYOS DIDÁCTICOS: Físicos y/o digitales. PC,
Proyector, láminas y/o rotafolios y plumones.
5. RESPONSABLES: …………..
6. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS:
A) Presentación de los participantes y romper el
hielo
. En equipos por alcaldía responderán:
- Nombre de la alcaldía.
- Nombre de cada participante.
- Quienes participan de un círculo de estudio.
- Elegirán un logo, lo dibujarán en los gafetes donde
escribirán sus nombres.
B) Análisis de expectativas
En los mismos equipos contestarán:
- ¿Qué esperan del taller?
- Presentar en plenaria sus expectativas para
contrastarlas con los objetivos del taller.
- ¿Qué estamos dispuestos a dar para alcanzar los
objetivos del taller?
C) Presentación del programa y el método a cargo del
facilitador.
D) Contrato de trabajo del grupo y el facilitador.
Acuerdos operativos
A partir de la segunda pregunta llegar a acuerdos de
organización operativa:
- Participación: Lecturas, trabajo en taller,
asistencia, puntualidad, etc.
- Respeto: Permanencia en el taller, no celular, etc.
-
Horario: Inicio– sin receso – fin de la sesión, etc.
- Acreditación, si fuera conveniente y de qué manera.
- Evaluación grupal y por el facilitador: En la última
sesión cada equipo presentará y aplicará la planeación de una
sesión de su círculo.
E) Prueba de diagnóstico de parte del facilitador.
Contestarán la pre-evaluación y se dará información
casi inmediata.
Presentación
del video sobre la vida de Freire. Serie maestros América Latina.
https://www.youtube.com/watch?v=t-Y8W6Ns90U&t=34s
(2) SEGUNDA ACTIVIDAD DIDÁCTICA.
EL TRIPLE AUTODIAGNÓSTICO
Reinicio de actividades con un breve resumen de lo hecho
en la actividad anterior.
1 .TEMA: TRIPLE AUTODIAGNÓSTICO
2. OBJETIVOS: (el grupo ElG)
2.1 El grupo (ElG) será capaz de reconocer los
objetivos de la Formación Política en los círculos de estudio.
2.2 ElG reconocerá y reflexionará sobre la realidad
de los círculos de estudio en sus alcaldías, con la idea de que
hagan una descripción y presentación gráfica del contexto en el
que trabajan.
2.3 ElG describirá y reflexionará acerca del CÓMO
realiza su trabajo: la metodología y las herramientas que utiliza.
2.4 ElG reinterpretará los objetivos y método
planteado por el Instituto Nacional de Formación Política (INFP).
3 TIEMPO 7 hrs.
4 APOYOS DIDÁCTICOS: Físicos y/o digitales. PC,
Proyector, láminas y/o rotafolios y plumones.
5 RESPONSABLES: …………..
6 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
TRIPLE AUTODIAGNÓSTICO
A) Análisis de objetivos:
1. Cada participante escribirá 3 objetivos de la
formación política en los círculos de estudio (CE), uno en una
ficha ¿Qué es formación política?-
¿Qué es un círculo de estudio? - ¿Qué es la 4T?
2. Reunidos en equipos de 3 personas leerán,
reflexionarán y priorizaran sobre los objetivos escritos hasta
llegar a solo 3 objetivos, uno por pregunta.
3. Reunidos en tres equipos, uno por cada pregunta: 1.
Organizarán las respuestas en columnas de conceptos similares. 2.
Subtitularán cada columna. 3. Redactarán la respuesta final
incluyendo cada columna.
4. En plenaria se leerán y reflexionarán sobre los
tres objetivos hasta llegar a un acuerdo final.
5. El facilitador hará un cierre a manera de resumen.
B) Análisis de la realidad:
1. En equipos por Alcaldía, harán un listado de los
elementos de su contexto que ordenarán como quieran.
Hay que especificar que no se trata de un análisis de
la realidad, sino ¿qué hay donde trabajamos? (para poder detectar
qué categorías de la realidad manejan o están más presentes).
2. Luego se pedirá que plasmen los elementos
encontrados diseñando un gráfico creativo que exprese dicho
contexto.
En plenaria se presentan primero los gráficos de cada
región para decodificar (para detectar el manejo del lenguaje no
escrito) y luego los papelógrafos o formatos digitales donde se
señalen los aspectos de las principales categorías.
C) Análisis del método:
1. Sociodrama:
- Formar un equipo con una persona por alcaldía (mitad
mujeres y mitad hombres).
- Fuera de la sala organizarán, para su presentación
en plenaria, una dramatización de una sesión de un círculo de
estudio.
2. INFORME DE LA ÚLTIMA SESIÓN
- Cada alcaldía informará sobre:
A: Número de participantes.
B: Tiempo que duró la sesión.
C: Quién dio el tema.
D: Qué material utilizó.
E: Cada cuanto tiempo se reúne el círculo y si se
cumple.
-En plenaria se llenará un cuadro con los datos de
cada alcaldía:
ALCALDÍAS (Hacer un cuadro)
A - B - C - D
CIERRE de la plenaria con la dramatización y reflexión
sobre nuestro quehacer.
D) Análisis de coherencias e incoherencias:
1. El grupo se dividirá en 3 equipos que analizarán
las coherencias e incoherencias entre:
A: OBJETIVOS - REALIDAD
B:
OBJETIVOS – MÉTODO
C:
MÉTODO – REALIDAD
2.
Presentación y reflexión en plenaria de las conclusiones.
E) Objetivos y métodos institucionales:
Presentación en plenaria de los objetivos y el método
del Instituto Nacional de Formación Política (INFP).
-Exposición y contrastación de los objetivos del grupo
con los del INFP.
- Preguntas y respuestas
- Cierre.
(3) TERCERA ACTIVIDAD DIDÁCTICA.
LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA
Reinicio de actividades con un breve resumen de lo hecho
en la actividad anterior.
1 .TEMA: PLANEACIÓN ESTRATÉGICA.
2. OBJETIVO: Como parte del proceso de Organización,
el grupo reconocerá y aplicará los pasos científicos de la
planeación estratégica.
3. TIEMPO 2 h.
4. APOYOS DIDÁCTICOS: Físicos y/o digitales. Pc,
Proyector, láminas y/o rotafolios y plumones.
5. RESPONSABLES: …………..
6. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS: En plenaria se hará un
breve resumen de las actividades y conclusiones del día anterior y
del programa a realizar.
1. Juego de la baraja
2. Iniciar, por alcaldía, la
aplicación del proceso de planeación de los equipos de las
comisiones de organización de la red de círculos de estudio.
(4) CUARTA ACTIVIDAD DIDÁCTICA.
TEORIZACIÓN
Reinicio de actividades con un breve resumen de lo hecho
en la actividad anterior.
Video
entrevista a Freire conceptualiza.
https://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU
1 .TEMA: TEORIZACIÓN: La conceptualización del grupo
sus características y su proceso.
ETAPAS DEL DESARROLLO GRUPAL:
a) Aglutinación.
b) Auto diagnóstico.
c) Planeación/organización.
d) Evaluación.
e) PARTICIPACIÓN.
2. OBJETIVOS:
2.1 A partir de las actividades del día 1, el grupo
reconocerá las etapas del PROCESO GRUPAL.
2.2 El grupo reflexionará sobre el concepto de
participación como condición para el desarrollo grupal e
individual.
3. TIEMPO 4 h y 30 min.
4. APOYOS DIDÁCTICOS: Físicos y/o digitales. Pc,
Proyector, láminas y/o rotafolios y plumones.
5. RESPONSABLES: …………..
6. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS:
6.1 Lectura en equipos sobre las características
psicosociales del GRUPO. (Psicología Social págs. 57 a 64).
6.2 Cada equipo representara uno de los conceptos de
la lectura en un pequeño “sketch”: Comunidad de intereses.
Comunidad de objetivos. Comunidad de acción. Un cuarto equipo
evaluará, a partir de las lecturas los aciertos y desaciertos de
cada sketch permitiendo, en plenaria la reflexión de cada concepto.
6.3 En equipos contestarán: ¿Qué es participación?
¿Para qué debe darse la participación? ¿Cómo propiciar la
participación? Asociando sus conceptos con unidad de intereses, de
objetivos y de acción.
6.4 La estatua: Es una imagen para Incentivar al
grupo en la necesidad de aclarar el concepto de DEMOCRACIA
PARTICIPATIVA. Pedir que construyan, con sus cuerpos y lo que tengan
a la mano, una estatua sobre el tema. Finalmente reflexionar sobre el
tema.
6.5 El facilitador presentará una definición de
DEMOCRACIA PARTICIPATIVA.
6.6 En equipos leer el texto sobre participación,
regresar a sus primeras respuestas para replantearlas y presentarlas
en plenaria. A manera de cierre, el facilitador hará una
presentación sobre el tema. CONCEPTOS BASICOS: Participación es el
accionar conjunto que da sentido de pertenencia. Organiza los
conocimientos grupales e individuales. Crear nuevos conocimientos y
experiencias lo que transforma al individuo, al grupo y su entorno.
(Psicología Social págs. 72 a 75).
(5) QUINTA ACTIVIDAD DIDÁCTICA.
PLANEACIÓN DIDÁCTICA
1. TEMA: PLANEACIÓN DIDÁCTICA (Teorización
aplicada)
2. OBJETIVOS:
2.1 El grupo será capaz de elaborar una ficha
didáctica a partir del conocimiento y práctica de las habilidades
del conocimiento.
2.2 PRIMERA HABILIDAD: El grupo será capaz de definir
los objetivos de aprendizaje.
2.3 TERCERA HABILIDAD: El grupo será capaz de
realizar un encuadre.
2.4 CUARTA HABILIDAD: El grupo será capaz de hacer su
planeación didáctica.
3 TIEMPO: 2 horas.
4 APOYOS DIDÁCTICOS: Físicos y/o digitales. Pc,
Proyecto, láminas y/o rotafolios y plumones.
5 RESPONSABLES: ………….
6 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
6.1 Reconstruir en plenaria lo vivido y reflexionado
en las 2 sesiones previas para introducir el tema. -Los objetivos del
auto diagnóstico -Una sesión tipo - Los elementos del proceso
grupal.
6.2 De manera progresiva y a partir de su propio
aprendizaje trabajarán sobre sus objetivos de aprendizaje.
6.3 En equipos de 8 personas escribir los objetivos
del tema que les fue asignado. Separarán lo formativo de lo
informativo. Leer la PRIMERA HABILIDAD (Zarzar Charur págs. 16 a
23). Re-elaborar sus objetivos a la luz de la lectura.
6.4 PLENARIA: Cada equipo leerá sus objetivos y serán
analizados por el grupo.
6.5 Lectura en voz alta del texto SALIÓ EL SEMBRADOR
A SEMBRAR.
6.6 Recuperar paso a paso el ENCUADRE de la primera
sesión. Lectura del texto de la TERCERA HABILIDAD (Zarzar Charur
págs. 43 a 53).
6.7
Introducir al tema presentando una ficha técnica. Explicar
brevemente la DIALÉCTICA DEL CONOCIMIENTO: Punto de partida –
teorización- regreso a la práctica.
6.8 Trabajo de equipos: Lectura de la CUARTA HABILIDAD
(Zarzar Charur págs. 53 a 57). Por alcaldías elaborarán la ficha
técnica del tema que se les haya escogido o asignado para su
presentación en plenaria.
El facilitador explicará brevemente la dinámica de
trabajo del día siguiente.
Exposición en plenaria donde se volverá al cuadro de
las etapas del proceso grupal.
Cierre.
Video educación popular en América Latina.
https://www.youtube.com/watch?v=NjEWyCFsego&t=202s
(1) SEXTA ACTIVIDAD DIDÁCTICA.
REGRESO A LA PRÁCTICA
7 TEMA: REGRESO A LA PRÁCTICA
8 OBJETIVO: Definir con el grupo el marco en que
se desarrollará el taller e implementar su presentación en
plenaria.
9 TIEMPO: 8 horas. 1 hora por grupo.
10 APOYOS DIDÁCTICOS: Físicos y/o digitales. Pc,
Proyecto, láminas y/o rotafolios y plumones.
11 RESPONSABLES: ………….
12 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
1. Proyectar y explicar a partir de una síntesis las
características y el rol del Educador popular.
2. Por sorteo, 3 equipos expondrán sus fichas técnicas
y 3 aplicarán una técnica participativa que hayan diseñado.
3. Después de la presentación de cada ficha se
reflexionará acerca de:
- Encuadre.
-
Punto de partida – teorización- regreso a la práctica (dialéctica
del conocimiento).
-
Coherencia entre Objetivos – Método – Herramientas.
.
Después de cada práctica de trabajo grupal, se reflexionará sobre
el rol del coordinador o facilitador.
EVALUACIÓN FINAL
1. Post evaluación
2. Aciertos y desaciertos de los facilitadores
3. Despedida. Posterior envío de material y resultados
del curso taller.
3. El grupo y el facilitador
El grupo es el centro y sujeto de la revolución de las
conciencias. El antiguo maestro es el facilitador del proceso con las
siguientes características:
1.- Coordinar es conducir al grupo al logro de los
objetivos buscados
2.- Coordinar es saber integrar y animar al grupo
3.- Coordinar es saber generar y propiciar la
participación
4.- Coordinar es saber preguntar, saber qué preguntar y
saber cuándo hay que preguntar
5.- Coordinar es saber opinar y saber callar
6.- El coordinador debe ser sencillo, amistoso,
compañero
4. Evaluación y seguimiento
Estará desarrollada en el proceso de investigación
educativa que acompaña a toda actividad bien llevada. Ver
bibliografía correspondiente.
REFERENCIAS
1. Freire. Pedagogía del oprimido
2. Freire. La educación como práctica de libertad
3. Freire. Pedagogía de la esperanza
4. Carlos Nuñez. Educar para transformar, transformar
para educar
5. Carlos Zarzar Charur. Habilidades básicas para la
docencia
6. formacionpoliticaenlinea.blogspot.com
CUADRO ACUMULATIVO DE TALLERES 2019-2020
TOTAL TALLERES 18
TOTAL ASISTENTES 1865
TOTAL ASISTENTES EVALUADOS 1355 (72.6%)
TOTAL DE ASISTENTES ACREDITADOS 791 (58.5%)
ANEXOS..............
CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA Y METODOLÓGICA DE LA
EDUCACIÓN
Partimos del concepto de que el conocimiento se
construye en el cerebro humano a partir de la experiencia, para luego
aplicarse a la realidad y transformarla. La especie humana lo hacia
desde que apareció en el planeta, hasta que llegaron los conventos y
las escuelas para separarnos de la realidad e introducirnos en un
aula alterando el proceso natural. Nuestra propuesta es que
restituyamos la forma tradicional de aprender de los humanos sin
destruir la escuela ni las aulas, sino reorientándolas a práctica -
teoría - práctica transformadora,
No olvidemos que en la adultez no hay nadie que no sepa
nada ni nadie que lo sepa todo.Llegamos con conocimientos y
experiencia para compartirla con la ayuda de un facilitador con
expertiz en el tema.
TEORÍA EDUCATIVA: CONSTRUCTIVISMO DIALÉCTICO.
METODOLOGÍA EDUCATIVA: DEMOCRÁTICA,PARTICIPATIVA,
CRÍTICA Y TRANSFORMADORA.
Lo que se plantee para la medicina se aplica a cualquier
ciencia.
TEORÍA EDUCATIVA Y METODOLOGÍA
1.- Introducción:
No existe la escuela ideal ni el paradigma educativo
aplicable a cualquier circunstancia. Los que nos acercamos a la
educación buscamos el modelo que mejor responda a nuestra
intencionalidad y las necesidades del medio socioeconómico en que
nos desenvolvemos.
Partimos de la premisa de que la educación formal
institucionalizada da mejores resultados en el corto plazo que la
informal, por lo tanto hay que buscar una planeación, programación,
ejecución o implementación, evaluación y seguimiento, acordes con
la intencionalidad basada en la demanda social contemporánea, que
propicien experiencias de aprendizaje significativo de largo plazo
donde el alumno construya dialécticamente su propio conocimiento y
modifique la realidad.
El proceso educativo que proponemos no pretende
reproducir el modelo vigente (reparador de alto costo), como busca el
paradigma tradicional acrítico, sino que en base a un análisis
crítico democrático de la realidad pueda establecer planes,
ejecutar programas, evaluar y dar seguimiento, centrados en los
intereses de los alumnos que tienen un alto nivel de participación y
que proponen cambios y soluciones. (7) (34) (35).
La aplicación de una teoría y una nueva metodología
educativa que refleje ésta propuesta es conveniente para una mejor
formación profesional con opción de progreso y cambio, es relevante
por el impacto comunitario que produciría y mejora directamente la
calidad de atención médica.
2.- Propósito y competencias:
El propósito es desarrollar un modelo educativo
activo-participativo (DPCT) en que el papel de los profesores, las
estrategias y los instrumentos de evaluación sean congruentes con la
propuesta, esencia teórica y metodológica de la participación a
través de la crítica. Forjando en el médico residente de
cardiología una mayor competencia profesional (clínica,
paraclínica, ética, etc.)
Las competencias a lograr en el curso son los
siguientes:
1) Reconocer cuantitativa y cualitativamente los
problemas de salud-enfermedad de su comunidad. En este caso de la
Seguridad Social en la Región Norte de México
2) Otorgar una atención integral y humanista con
énfasis en las formas preventivas de los padecimientos
cardiovasculares más frecuentes.
3) Buscar selectivamente la información científica y
aplicarla a la discusión y resolución de problemas cardiológicos
complejos.
4) Proponer estudios de gabinete, laboratorio,
intervensionistas y quirúrgicos, útiles y eficientes para solventar
la hipótesis de diagnóstico-tratamiento tomando en cuenta que el
paciente es una unidad biopsicosociocultural.
5) Proponer manejos integrales oportunos y apropiados.
6) Sistematizar su experiencia y aportar soluciones
mediante la investigación aplicable.
7) Analizar críticamente los casos clínicos basándose
en evidencias científicas que nos lleven a la discusión analítica
en grupo y a las mejores conductas médicas.
8) Trabajar en equipo de salud y en acciones educativas
y de investigación.
3.- Metodología del aprendizaje:
Es el camino que seguirá el novato para convertirse en
experto competente a través de un procesamiento de la información
asociada a la práctica clínica cotidiana. Es el cómo desear,
encontrar selectivamente y procesar (interpretar, analizar
críticamente, comprender, explicar y comunicar).
1. El médico residente que llega a cardiología ha
pasado por varios niveles de selección, empieza por el Examen
Nacional para Aspirantes a Especialidades, posteriormente la
evaluación del IMSS, y finalmente las evaluaciones de los 2 años de
la Residencia de Medicina Interna que preceden a la Cardiología. El
profesor recibe material humano cuyo deseo y motivación para la
carrera son muy altos.
2. El médico residente ya sabe buscar y seleccionar la
información requiriendo sólo orientaciones adicionales y
perfeccionamiento en las herramientas bibliográficas específicas de
la subespecialidad.
3. El residente partirá de la realidad concreta de la
práctica reflexiva hospitalaria apoyada por la re-elaboración de la
información como directriz de la construcción del conocimiento para
su aplicación cambiante de esa realidad.
El alumno de la especialidad no lee todo lo que se
presenta, selecciona de manera crítica en los límites de sus
condiciones histórico-sociales, aprovecha lo pertinente a su esquema
cognitivo previo; automatiza los procesos de codificación,
percepción, sintaxis y semántica; deduce significados, critica y
desarrolla nuevos puntos de vista. Re-elaborar la información
significará evaluar el escrito, interactuar, dialogar con el autor,
identificar la coherencia y solidez de las propuestas, relacionar lo
escrito con la realidad concreta, valorar la aportación a la propia
educación, cuestionar de manera fundamentada el valor de lo escrito
y sellar el carácter participativo del aprendizaje que lleve a
defender posturas y confrontar ideas.
El médico residente desarrollará la habilidad de leer
críticamente informes de casos clínicos y de los artículos médicos
que sirven de referencia en la práctica clínica habitual, para la
resolución de problemas clínicos complejos. ( ver documentos anexos
).
Las actividades académicas teóricas y
teórico-prácticas, intra y extraaula, se realizan de acuerdo a la
siguiente metodología:
I) Encuadre general del curso:
a.- Antropogénico: Busca establecer el origen de la
especie humana desde el punto de vista de la ciencia y la religión.
Análisis y discusión grupal de 3 interrogantes: a) ¿Qué somos? b)
¿De donde venimos? c) ¿A donde vamos?.
b) Sociogénico: Busca establecer el origen y desarrollo
de la sociedad. Análisis y discusión grupal de 3 interrogantes: a)
¿Qué somos? b) ¿De donde venimos? c) ¿A donde vamos?.
c) Análisis y discusión del proceso salud-enfermedad
general (mundial, nacional, regional y local) y en particular en la
esfera cardiovascular. Es fundamental identificar la prevalencia e
incidencia de las enfermedades cardiovasculares en la región norte
de México. Lo cuál permite una ubicación exacta en el panorama
epidemiológico del país, su ubicación en el contexto mundial y la
priorización de problemas en el mapa nosológico.
Revisar la literatura nacional e internacional respecto
a los problemas de salud identificados buscando evidencias (medicina
basada en evidencias), siguiendo la secuencia calendarizada en
unidades didácticas congruentes con la actividad práctica
programada. Para este efecto se cuenta con un Centro de Documentación
en Salud en el hospital con recursos de libros, revistas, internet y
base de datos especializada en medicina. Aquí se desarrolla la
habilidad de la investigación bibliográfica y la capacidad de
selección crítica de lo sustentado y trascendente.
d) Análisis y crítica del programa de especialización
en cardiología propuesto por la docencia, estableciéndose todas las
modificaciones pertinentes en base a la congruencia con la demanda
social y la expectativa de los alumnos. En este punto se practica el
espíritu democrático, entendiendo la democracia como, de, con y
para el grupo. Decisiones por convencimiento científico en función
del interés del educando
Al final de la discusión se define la misión y visión
de la residencia de especialización en cardiología en base análisis
de los procesos educativos previos (básica, intermedia y
profesional), partiendo de una concepción del universo, la biología
y la sociedad. Por única vez al inicio del curso.
En el encuadre se busca la secuencia
histórico-científica y cultural de la humanidad para llegar a
situarnos en el hoy (Vygotsky) (9). Se define al hombre como ser
biopsicosocial, se analiza el orígen de la vida y de la especie
humana, y se culmina en el contexto socio-económico actual.
En la concepción Vygoskyana que constituye el sustento
principal de nuestra propuesta, el mundo objetivo es el punto de
partida y lo abordamos a través de la actividad, que como producto
de ésta se estructura el conocimiento y el desarrollo psíquico, no
como un reflejo mecánico sino creativo. Los fenómenos psíquicos se
desarrollan históricamente, primero en un plano social
interpsicológico y luego en el personal intrapsicológico. La
actividad y la práctica nos llevan al conocimiento teórico, siendo
la teoría sin práctica estéril y la práctica sin teoría ciega.
El aprendizaje se concibe como una actividad social, de
producción y reproducción del conocimiento, el proceso educativo
debe asegurar las condiciones del desarrollo psicológico con una
clara concepción de ideas y valores, con un carácter científico y
con maestros facilitadores.
Se busca identificar el problema como inicio del proceso
de aprendizaje. (Piaget) (4). Hay que partir de la problemática real
que motiva la búsqueda de soluciones que restablezcan el equilibrio.
En que los procesos educativos deben contribuir a la construcción de
estructuras mentales descubiertas por el sujeto sin estereotipos y en
situaciones estimulantes. En la práctica clínica la identificación
oportuna del problema clínico del paciente tiene fundamental
importancia para su resolución considerándolo una unidad
biopsicosociocultural (resolución de problemas clínicos
problematizados).
II) Implementación o desarrollo: Una vez establecido el
encuadre de todo el curso de especialización (por única vez al
inicio del curso), se procede a desarrollar el diseño instruccional
de aula y extra-aula. Proponemos un aprendizaje experiencial que
enfrenta al alumno a fenómenos de la vida real, para aplicar y
transferir significativamente el conocimiento, desarrollando
habilidades y construyendo un sentido de competencia profesional,
impactando en la sociedad a la que sirven (IMSS) con reflexión en
los valores y la ética.
1) Las actividades de aula son seminarios de discusión
de casos reales problematizados, para lo que el residente recibe el
resumen del mismo con una guía para su análisis (ver anexos) y
trabaja con ella fuera del aula. Dada la intensa actividad
hospitalaria no es posible realizar la discusión del caso en un solo
día, por lo que se realiza de manera longitudinal una hora 3 días
de la semana (lunes, miércoles y viernes) que completa las 3 horas
requeridas por cada caso. Éste aprendizaje situado tiene a los casos
seleccionados por el maestro como herramienta instruccional de primer
orden, donde las preguntas y orientaciones de la guía de análisis y
discusión evitan la dispersión.
2) Las actividades prácticas extra-aula son de mayor
amplitud, realmente continuas, incluye visita, consulta, presentación
y discusión de casos por servicios, participación en los estudios
de laboratorio y gabinete, etc. Mientras subsista la necesidad
parcial de cobertura asistencial por los residentes no es posible
mantener el paralelismo teoría práctica en todos los residentes,
algunos estarán rotando en actividades no tan directamente
relacionadas con los módulos seminarios de discusión.
3) Evaluación en aula por competencia profesional con
énfasis en la clínica dirigida a la identificación y solución
óptima de problemas secuenciales por unidades (formativa). La
evaluación en aula se hace con instrumentos de competencia clínica
validados congruentes con el modelo instruccional de casos clínicos
utilizados en el aprendizaje. No excluye una final (sumativa). En la
actividad práctica el residente es evaluado mediante listas de
cotejo y de escala.
Busca diluir el efecto subjetivo adverso de las
evaluaciones, y al fragmentarlas facilita un proceso que encuentra
más rechazo y dificultad cuando abarca más contenidos. No se
contrapone a la globalización final sumativa.
La discusión analítica dirigida se lleva por unidades
didácticas calendarizadas y congruentes con la actividad práctica.
Análisis, síntesis, confrontación con la realidad en medio de un
proceso reflexivo. Aquí se busca desarrollar el pensamiento crítico
sustentado y la capacidad de argumentación y debate grupal.
El constructivismo dialéctico sustentado en la base
teórica que utiliza Vygosky (9) se basa en que, identificado el
problema se discute en grupo, se van definiendo posiciones y
finalmente se acepta por convencimiento científico la mejor
solución. (Bruner J) (36). Análisis, síntesis, evaluación,
confrontación con la realidad en medio de un proceso reflexivo.
4) Verificación del cumplimiento de los propósitos y
retroalimentación.
Al término de cada unidad se verifica el cumplimiento
de los propósitos con los residentes, ellos a su vez ofrecerán su
crítica y proposiciones para la mejora del proceso.
Independientemente de la evaluación escrita de la unidad y el
profesor de parte de los alumnos.
5) Evaluación de habilidades correspondientes vía
lista de cotejo al final de la rotación. (Con un máximo ponderal de
30% de la calificación global sumativa).
Ésta evaluación va precedida de un proceso donde hay
aprendizaje social modelando la conducta y habilidad del tutor. El
alumno se motiva y recibe la recompensa de la satisfacción del
profesor y el paciente. (Bandura) (37). Se busca, a diferencia de la
concepción de Gagné R. (38). que el estudiante haga, sin reforzar
la memoria, transferencias automáticas en un proceso complejo.
6) Evaluación afectiva y de razonamiento moral durante
la rotación. Toda conducta observada debe analizarse en función de
un razonamiento causal. Aquí se pretende desarrollar la formación
integral que analiza conductas, aspectos éticos, razonamiento moral,
etc.
7) Evaluación de la unidad didáctica, módulo y curso,
así como de los profesores mediante cuestionario estructurado a los
alumnos.
8) Seguimiento de los alumnos a corto, mediano y largo
plazo mediante comunicación vía registro.
En síntesis, el DPCT es un método que parte del
análisis crítico y democrático de la realidad, centrado en los
intereses del alumno que deben ser congruentes con esa realidad,
buscando la creatividad y el mejor aporte de cada componente del
proceso, y con la finalidad de identificar con precisión los
problemas para transformar positivamente la realidad en beneficio
global.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA VER SI
OBTENEMOS LOS RESULTADOS ESPERADOS.
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA DE FORMACIÓN
POLÍTICA NOS DICE HASTA AHORA, QUE LA GANANCIA ES DE HASTA 650% CON
UNA MEDIANA DE CONOCIMIENTO DE GRUPO QUE SUBE DE 10 A 65 Y SE
MANTIENE IGUAL AL CONTROL ANUAL.UNA VEZ CONCLUIDA LA INVESTIGACIÓN
SERÁ SUBIDA AL BLOG.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA MEDICINA PREGRADO
Lo que hacemos tenemos que medirlo.
COMPARACIÓN DE 2 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN CARDIOLOGÍA
A CORTO Y MEDIANO PLAZO EN ALUMNOS DE PREGRADO.
•Archondo R , Maldonado B** y Barrera J***
Resumen:
Objetivo:
Comparar a estrategia educativa tradicional pasiva contra la
democrática participativa en cardiología en alumnos de pregrado a
corto y mediano plazo.
Material y métodos: Se utilizó un instrumento validado
para evaluar la aptitud clínica en situaciones reales
problematizadas, aplicándolo a grupos naturales del 7° semestre de
la carrera de medicina de la Universidad de Monterrey (UDEM), de
manera aleatoria antes de iniciar el curso, al finalizar el mismo y
un año después. El estudio fue sometido a análisis estadístico de
Prueba de Kuder -Richardson para estimar la consistencia del
instrumento. Prueba de Pérez-Padilla -Viniegra para determinar las
respuestas explicables por el azar. Prueba de U de Mann-Whitney para
comparación en dos grupos. Prueba de Wilcoxon para diferencias antes
y después en cada grupo. Prueba de Kruskal Walllis para valorar
resultados inciales, finales y mediatos. X2 para evaluar la
diferencia entre opción múltiple y aptitud clínica.
Resultados: En definitiva se contabilizaron 30 alumnos
al grupo experimental (GE) y 25 en el grupo control (GC). Una alumna
abandonó el GE y 8 fueron excluidos del GC por haber cursado
anteriormente la materia sin acreditar.
El GE tuvo una mediana inicial de 36 contra 31 de GC. La
evaluación final inmediata del curso dio una mediana de 81 para el
GE contra 76 del GC. Un año después se aplicó el mismo instrumento
final y la mediana para el GE fue de 63 contra 55 de GC. Eso
significa que de manera inmediata el grupo experimental supera al
control de manera significativa, pero en la mediata vuelven a la
uniformidad probablemente por regresar a una práctica tradicional.
Comparando el antes y después ambos grupos aprenden de manera
significativa., inician en aptitud clínica muy baja y egresan en
aptitud alta.
En conclusión la estrategia participativa resulta ser
superior solo a corto plazo con una P 0.002.
Colateralmente se aplicó el instrumento de forma
mediata a 28 alumnos del mismo semestre pero que no entraron en la
investigación como grupo referencial, la mediana fue de 57 muy
cercana al grupo control.
**** Resumen de referencia de otro trabajo similar.
Abstract (Summary):
Objective: To Evaluate the impact over the qualification
(grade) with an passive traditional educational strategy versus our
control active emergent educational strategy.
Material and Methods: We used a multiple choice
evaluation instrument made up of 100 questions belonged to the
Mexican Council of Cardiology data base applied in 1996. This
instrument was applicated to 6 generational groups before and after
the course. On the other hand, we evaluated the monthy qualifications
on knowledge, capability and affective areas in all 6 generations. We
divided them into 2 subgroups: Group 1 traditional education from
1997 to 1999. Group 2 transition from 2000 to 2002.
Results: We noticed a tendency towards improvement in
the transition group 2 without stadistic significance except in the
capability area.
Conclusions: It´s usefulness to accelerate the
educative transition to fortify the tendency towards improvement
noticed even in the fields of memory, even when the transition
searches an increase in reasoning as well as in the work attained in
the capability area . We began an educational search with a validated
intrument for professional competence applicated before and after an
speciality course. Finally we exchanged the traditional monthly multi
area evaluation for a competence one.
I.- INTRODUCCIÓN:
A través de los años la carrera de medicina y el
sistema educativo mundial han participado en la reproducción del
modelo de la sociedad propiciando el conocimiento como sinónimo de
memorizar.(1) En ésta visión el profesor es el protagonista central
y de sus habilidades de transmitir e influir en los alumnos
dependerán los logros de la escuela, los alumnos tienen la función
de asumir los conocimientos con una desvinculación de la teoría de
la práctica y las evaluaciones en ésta visión son una forma de
discriminación, exclusión, control y acreditación.(2) En
hospitales de Norteamérica se han realizado estudios con modelos de
pacientes plasmados en la realidad virtual para el entrenamiento de
los médicos.(3)
Para poder evaluar los resultados de ambos enfoques
educativos y compararlos es necesario contar con instrumentos
adecuados. En 1992 Viniegra presenta un instrumento que pretende
aproximarse a la medición de la competencia clínica, encontrando
que el instrumento permitía discriminar la experiencia clínica en
estudiantes de medicina del 2o. grado después de prácticas en una
clínica.(2) La evaluación desde esa perspectiva, incluye desde la
autocrítica del proceso educativo hasta la ponderación del trabajo
individual del alumno. En 1994 Espinosa demostró un mejor
aprendizaje en estudiantes de medicina de alto y bajo rendimiento
escolar con la estrategia promotora de la participación.(4) En 1999
González y cols. compararon dos estrategias educativas en médicos
residentes logrando un mejor aprendizaje al promover la
participación.(5) Es necesario rescatar la forma ancestral de
educación de la especie humana que las universidades interrumpieron,
es decir, partir de la práctica con casos reales con apoyo de la
información teórica disponible y regresar a la práctica para
transformar la realidad, así los estudiantes de medicina
desarrollarán las habilidades clínicas para la resolución de los
casos clínicos enfrentados a las enfermedades de mayor frecuencia en
México.
El propósito de éste estudio es comparar dos
estrategias educativas, la habitual contemporánea contra la
promotora de la participación en estudiantes de medicina.
II.- ENFOQUE TEÓRICO
Partimos del supuesto que la medicina se aprende mejor
en un proceso educativo con planeación, implementación, evaluación
adecuada y seguimiento. Sin embargo, hay diferentes teorías y
metodologías educativas que no necesariamente promueven la
participación, el salto cualitativo y el cambio. Nuestra acción de
basa en el constructivismo dialéctico y la participación crítica
del educando.
La visión oficial de la escuela nos la presenta como
una institución que goza de autonomía; espacio de socialización,
templo del saber y lugar privilegiado para que las nuevas
generaciones asciendan en la escala social. Ésta idea de la escuela,
que predomina actualmente, se considera como una visión pasiva de la
educación porque no es el resultado de un cuestionamiento ó de un
esfuerzo de búsqueda por parte del sujeto, dando como resultado la
reproducción cualitativa del modelo. (6)
En la visión de la participación para la educación la
diversidad de experiencias enriquece el proceso de aprendizaje, el
profesor es el motivador del aprendizaje, en dónde el alumno es el
protagonista en la construcción de su conocimiento, la teoría no es
la verdad sino un elemento de reflexión que es desafiado en su poder
esclarecedor al contrastarla con la experiencia. En la tarea el
educando busca, duda, enjuicia, confronta, plantea, ó adquiere
conciencia del poder esclarecedor del conocimiento y también de sus
insuficiencias. Las aptitudes propias de la elaboración del
conocimiento son las prioritarias a desarrollar en el proceso
educativo. La evaluación desde éste enfoque incluye desde la
autocrítica del proceso educativo, hasta la ponderación del trabajo
individual del alumno, para apreciar sus logros y limitaciones. (6)
Este trabajo pretende partir del constructivismo
dialéctico y aplicar un método democrático, participativo, crítico
(7) y transformador favoreciendo el aprendizaje autónomo que procura
la expresión de las diferentes realidades sociales, culturales y
psicológicas que cada sujeto presenta, combatiendo la sumisión y la
dependencia que perpetúan las relaciones sociales desiguales. (6)
III.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
En la formación de médicos de pregrado en medicina,
tradicionalmente se ha llevado a cabo un programa educativo basado en
contenidos temáticos encauzados a un nivel que busca la igualdad de
aprendizaje de los médicos, sin tomar en cuenta la variabilidad de
cada alumno, además de considerar al profesor como el depositario de
un saber universal que se expresa como verdad revelada y cuya
responsabilidad es transmitirla al alumno para que consuma la mayor
cantidad posible de información. Por otra parte, para evaluar se
utiliza instrumentos que exploran en forma fragmentada lo
cognoscitivo, psicomotor y afectivo que se limitan solo a considerar
el recuerdo de información y la deseabilidad social.
En ésta visión el conocimiento es un proceso de
transformación, inicialmente en virtud de la introspección
autocrítica; posteriormente, la reflexión sobre la experiencia del
alumno, ampliada y profundizada en una interacción en grupo
configurado por el pluralismo transdiciplinario, se desarrolla una
postura (perspectiva del conocimiento).
IV.-PREGUNTA:
¿La estrategia participativa logra un mejor aprendizaje
a corto y mediano plazo en cardiología que la tradicional en
estudiantes de medicina?
V.- PROPÓSITO DEL ESTUDIO:
Comparar dos estrategias educativas en cardiología en
alumnos de pregrado.
VI.- HIPÓTESIS:
La estrategia participativa logra un mejor aprendizaje
de corto y mediano plazo de la cardiología en estudiantes de
pregrado que la tradicional.
VII.- MATERIAL Y METODOS:
Diseño: Encuesta
Tipo de estudio: prospectivo, aleatorizado y comparativo
Variables:
dependiente: aptitud clínica
Actuación del médico ante las situaciones clínicas
reales problematizados a través de los siguientes indicadores:
1) Reconocimiento de factores de riesgo: Habilidad para
reconocer antecedentes ó condiciones del paciente ó de su familia,
que se asocian sin formar parte de la enfermedad actual.
2) Reconocimiento de factores de alto riesgo: Habilidad
para reconocer datos clínicos presentes en los pacientes que
favorezcan posibles complicaciones.
3) Integración diagnóstica: Capacidad para identificar
y procesar signos y síntomas mediante hipótesis diagnósticas,
sindromáticas ó nosológicas congruentes.
4) Uso de recursos diagnósticos: Habilidad del alumno
para la utilización de exámenes de laboratorio y gabinete de
acuerdo a su integración diagnóstica.
5) Uso de recursos terapéuticos: Habilidad para la
indicación ó realización de terapéuticas en base a su integración
diagnóstica.
6) Omisión de acciones con consecuencias nocivas (
iatropatogénicas): Medida en que se omite una decisión sobre algún
estudio de laboratorio, gabinete ó tratamiento necesario con
perjuicio del paciente.
7) Comisión de conductas iatropatogénicas: Realización
de conductas perjudiciales sobre algún estudio de gabinete ó
tratamiento.
8) Crítica al colega: Enjuiciar las conductas
realizadas por otros médicos y valorar su pertinencia.
Variable independiente: estrategia educativa
Estrategia participativa vs estrategia “tradicional”
Diseño y validación del instrumento:
Instrumento:
Cuestionario de aptitud clínica
Construcción:
Cuestionario de aptitud clínica:
Se seleccionaron 8 casos clínicos reales relacionados a
la práctica clínica cardiológica, se realizaron resúmenes de los
casos. En base a éstos casos se redactaron 100 enunciados
considerando los indicadores de aptitud clínica y los contenidos,
con opciones de respuesta falsa, verdadera y no sé.
Cuestionario de opción múltiple:
Se redactaron 50 cuestionamientos con opción de
respuesta múltiple, en base a banco de preguntas proporcionadas por
los profesores tradicionales.
Validación:
Ambos cuestionarios se sometieron a rondas por parte de
5 profesores expertos en el área de cardiología para su validez de
contenido y de criterio, de respuestas correctas, pertinencia de
enunciados, llegando a concluir el número final de enunciados al
tener una concordancia mínima del 80% con las rondas necesarias.
Se aplicó una prueba piloto a una población profana
para la discriminación del instrumento.
Aspectos que exploran:
Contenidos temáticos:
•
Aspectos básicos en anatomía y
fisiología
•
Métodos diagnósticos
• Enfermedades del endocardio
•
Cardiopatía isquémica
• Enfermedades del pericardio
•
Cardiopatías congénitas
•
Cardiopatías valvulares
•
Hipertensión arterial
• Insuficiencia cardiaca
•
Fiebre reumática
Aplicación del instrumento:
Se aplicará por parte de los investigadores: precurso,
postcurso inmediato y mediato un año después.
Escala utilizada:
Ordinal
Estrategias:
Participativa:
El curso constará de 33 horas aula. Se entregarán
guías de lectura para análisis individual fuera del aula. Durante
el análisis en aula serán discutidas las respuestas en subgrupos y
posteriormente en plenaria.
Tradicional:
El curso constará de 33 horas aula. El profesor
expondrá su tema.
Población:
Médicos de pregrado adscritos a la asignatura de
cardiología.
Criterios de inclusión:
Estudiantes de pregrado del 7o semestre adscritos a la
asignatura de cardiología en el período de octubre- noviembre 2004.
Grupos naturales.
Criterios de exclusión:
Estudiantes que no completen los cuestionarios en 10% ó
mas, que no asistan a el 90% de las sesiones o que hayan cursado
previamente la asignatura.
Calificación:
Aptitud clínica
Será calificado por una persona ajena al estudio y se
considerará 1 punto a favor por cada respuesta correcta, se restará
un punto por cada respuesta incorrecta y respuesta no se, ni le
restará ni sumará puntos.
Tradicional:
Será calificado por persona ajena al estudio
considerando cada respuesta correcta como un acierto.
Análisis estadístico tentativo:
Prueba de Kuder -Richardson para estimar la consistencia
del instrumento.
Prueba de Pérez-Padilla -Viniegra para determinar las
respuestas explicables por el azar. Prueba de U de Mann-Whitney para
comparación entre dos grupos.
Prueba de Wilcoxon para diferencias antes y después en
cada grupo.
Prueba de Kruskal Walllis para valorar resultados
inciales, finales y mediatos.
X2 para evaluar la diferencia entre opción múltiple y
aptitud clínica.
VIII.- RESULTADOS:
En definitiva se contabilizaron 30 alumnos al grupo
experimental (GE) y 25 en el grupo control (GC). Una alumna abandonó
el GE y 8 fueron excluidos del GC por haber cursado anteriormente la
materia sin acreditar.
El GE tuvo una mediana inicial de 36 contra 31 de GC. La
evaluación final inmediata del curso dio una mediana de 81 para el
GE contra 76 del GC. Una año después se aplicó el mismo
instrumento final y la mediana para el GE fue de 63 contra 55 de GC.
Eso significa que de manera inmediata el grupo experimental supera al
control de manera significativa, pero en la mediata vuelven a la
uniformidad probablemente por regresar a una practica tradicional.
Comparando el antes y después ambos grupos aprenden de manera
significativa., inician en aptitud clínica muy baja y egresan en
aptitud alta.
En conclusión la estrategia participativa resulta ser
superior solo a corto plazo con una P 0.002.
Colateralmente se aplicó el instrumento de forma
mediata a 28 alumnos del mismo semestre pero que no entraron en la
investigación como grupo referencial, la mediana fue de 57 muy
cercana al grupo control.
GRUPO No.Alumnos Mdn inicial Mdn final inmediata P
Wilcoxon
II.- Experimental 30 36 81 0.005
I.- Control 25 31 76 0.005
P U de Mann Whitney 0.008 0.02
GRUPO No.Alumnos Mdn inicial Mdn final inmediata Mdn
mediata P. Kruskal Wallis
II.- Experimental 30 36 81 63 0.0001
I.- Control 25 31 76 55 0.0001
P U de Mann Whitney 0.008 0.02 0.09
En la comparación de resultados de la opción múltiple
contra aptitud se vio que al inicio el grupo control tuvo una mediana
de 31 contra 36 del experimental, no se discriminó entre opción
múltiple y aptitud dada la uniformidad.
GRUPO No.Alumnos Mdn
Inicial OM Mdn
Inicial Aptitud Mdn
Inmediata OM Mdn
Inmediata Aptitud Mdn
Mediata OM Mdn
Mediata Aptitud
II.- Experimental 30 36 36 77 80 69 55
I.- Control 25 31 31 80 77 56 60
X2 P Mayor 0.20
En la comparación de resultado inmediato o final del
curso vemos en el grupo control una mediana de 80 en opción múltiple
y 77 en aptitud, contra 77 y 80 respectivamente en el grupo
experimental. Aplicando la prueba de X2 no se vio diferencia
significativa entre la opción múltiple y la aptitud con P mayor de
0.20
El grupo de referencia dio 63 en opción múltiple y 50
en aptitud.
GRUPO No.Alumnos Mdn opción múltiple Mdn aptitud
Referencial 28 63 50
Los alumnos del grupo experimental fueron entrevistados
individualmente señalando satisfacción con el método (con
excepción de una alumna), y aunque reconocen que al principio les
costó mucho, consideran que aprendieron más que con el modelo
tradicional.
De manera colateral se analizaron los resultados
pregunta por pregunta a fin de establecer las carencias iniciales y
su seguimiento al final del curso y un año después.
En lo que se refiere a conocimiento de la anatomía del
corazón el 54% de los alumnos llegan con un conocimiento
indispensable que avanza al final del curso a 94% y al año se reduce
a 82%. En lo referente a conocimiento anatómico no indispensable
pero deseable parten de un 27%, alcanzan 65% y al año baja a 47%.
CONCEPTO INICIAL FINAL MEDIATO
Anatomia coronaria 54 % 93% 82%
Anatomia septum 27% 65% 47%
El conocimiento sobre la fisiología cardiaca alcanza al
inicio 31%, al final sube a 93% y se reduce al año a 84%.
CONCEPTO INICIAL FINAL MEDIATO
Fisiología cardíaca 31% 93% 84%
En cuanto a la semiología cardiovascular llegan con
43%, terminan el curso con 81% y al año se reduce a 69%.
CONCEPTO INICIAL FINAL MEDIATO
Semiología cardíaca 43% 81% 69%
Los estudiantes llevan en la asignatura básica de
fisiología electrocardiografía y llegan con 32%, al final tienen
71% y un año después 58%.
CONCEPTO INICIAL FINAL MEDIATO
Electrocardiografía 32% 71% 58%
El estudiante de 7° semestre ya ha tenido contacto con
la clínica y sobretodo con la hipertensión arterial sistémica por
lo que llegan con un 50%, al final alcanzan 76% y al año 71%. El
principal déficit en éste rubro sigue siendo la asimilación de la
terapeútica.
CONCEPTO INICIAL FINAL MEDIATO
Hipertensión arterial 50% 76% 71%
Algunos conceptos y criterios no se lograron con el
curso ya que menos del 50% los adquirieron al final de proceso como
se ve en el cuadro siguiente:
CONCEPTO CRITERIO
1. Disrítmias en isquemia aguda del miocardio
2. Características clínicas de la miocardiopatía
hipertrófica
3. Tipos anatómicos de comunicación interauricular
4. Tipos de presentación del dolor en isquemia del
miocardio
5. Utilidad de los marcadores séricos en la miocarditis
6. Uso de furosemida en miocardiopatía dilatada
7. Uso de vasodilatadores
8. Uso de balón intraórtico
Algunos conceptos o criterios se perdieron a mediano
plazo en un promedio del 23% y resaltan por su peso los siguientes:
CONCEPTO CRITERIO
1. Etiología, ECO y ECG de la miocarditis
2. Factores de riesgo para endocarditis
3. Aplicación de marcadores séricos
4. Bloqueo AV de tercer grado
IX.- Conclusión:
La estrategia participativa resulta ser superior solo a
corto plazo con una P 0.002.
Colateralmente se aplicó el instrumento de forma
mediata a 28 alumnos del mismo semestre pero que no entraron en la
investigación como grupo referencial, la mediana fue de 57 muy
cercana al grupo control.
BIBLIOGRAFIA:
1. Lifshitz A, Educación médica. Primera edición.
México: Auroch; 1997.
2. Viniegra L, Jiménez J. Nuevas aproximaciones a la
medición de la competencia clínica. Revista de Investigación
Clínica 1992;44:269-275.
3. Dunnington G, Williams R.Adressing the New
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4. Espinosa P, Viniegra L. Efecto de una estrategia
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Invest Clin 1994; 46:447-56.
5. González R, Viniegra L. Comparación de dos
intervenciones educativas en la formación de médicos residentes.
Rev Invest Clin 1999;51:351-360.
6. Viniegra L. La investigación en la educación: Papel
de la teoría y de la observación. IMSS 1999.
7. Archondo R. Tesis de Maestría en Educación. UDEM
2001.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA POSGRADO
Lo que hacemos hay que medirlo
EVALUACIÓN DE UN PERIODO DE TRANSICIÓN EDUCATIVA EN LA
ESPECIALIZACIÓN EN CARDIOLOGÍA DEL HRE 34. MONTERREY N.L.
•Archondo
Pabón Rafael
Resumen:
Objetivo: Evaluar el impacto en las calificaciones de
una estrategia educativa tradicional pasiva de diseño programático
centralizado e implementación inerte, contra una participativa, de
diseño propio e implementación controlada.
Material y métodos: Se utilizó un instrumento de
evaluación estructurado de opción múltiple de 100 preguntas
utilizado por el Consejo Mexicano de Cardiología en el examen de
certificación de 1996. El mismo que se aplicó al término de
residencia de cardiología en 6 grupos generacionales naturales por
cuota, en los 3 últimos hubo posibilidad de aplicar el mismo
instrumento también al inicio de la residencia. Por otra parte se
evaluaron las calificaciones mensuales en las tradicionales áreas
cognoscitiva, psicomotora y afectiva de las 6 generaciones. Se
dividieron en 2 grupos: Grupo 1 tradicional 97 a 99. Grupo 2 de
transición 00-02.
Resultados: Después de la estrategia participativa,
rediseño de programa e implementación controlada se observó una
tendencia progresiva a la mejora sin alcanzar aun significación
estadística excepto en el área psicomotora generalmente
irreflexiva.
Conclusiones: Es conveniente acelerar la transición
educativa para consolidar la tendencia que se refleja en mejores
resultados incluso de memoria y recuerdo, a pesar de que la
transición busca incrementar el razonamiento y el que hacer que se
reflejó en el área psicomotora. Iniciamos una investigación
educativa con un instrumento validado de competencia profesional que
se está aplicando al inicio y término de la residencia. Finalmente
sustituimos el formato tradicional de evaluación mensual por áreas
por uno de competencias.
Abstract (Summary):
Objective: To Evaluate the impact over the qualification
(grade) with an passive traditional educational strategy versus our
control active emergent educational strategy.
Material and Methods: We used a multiple choice
evaluation instrument made up of 100 questions belonged to the
Mexican Council of Cardiology data base applied in 1996. This
instrument was applicated to 6 generational groups before and after
the course. On the other hand, we evaluated the monthy qualifications
on knowledge, capability and affective areas in all 6 generations. We
divided them into 2 subgroups: Group 1 traditional education from
1997 to 1999. Group 2 transition from 2000 to 2002.
Results: We noticed a tendency towards improvement in
the transition group 2 without stadistic significance except in the
capability area.
Conclusions: It´s usefulness to accelerate the
educative transition to fortify the tendency towards improvement
noticed even in the fields of memory, even when the transition
searches an increase in reasoning as well as in the work attained in
the capability area . We began an educational search with a validated
intrument for professional competence applicated before and after an
speciality course. Finally we exchanged the traditional monthly multi
area evaluation for a competence one.
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* Médico Cardiólogo. Maestría en Educación. Jefe de
Educación Médica e Investigación del Hospital Regional de
Especialidades 34 IMSS. Monterrey N.L
Introducción
Partimos de la teoría educativa del constructivismo
dialéctico y el método educativo democrático, participativo,
crítico y transformador (DPCT).La medicina se aprende de varias
formas, antes del surgimiento de las universidades los médicos
desarrollaban de su práctica cotidiana compartida con expertos con
tiempos y ritmos poco precisos (educación informal), actualmente
domina la educación formal universitaria donde hay tiempos y ritmos
planeados, ejecutados, evaluados y con seguimiento. Partimos del
supuesto de que la educación formal es más efectiva que la
informal, sin embargo, está plagada de defectos cómo la disociación
teoría-práctica, por lo que debemos esforzarnos en mejorar
partiendo del análisis crítico de la realidad.
No existe la Escuela de Medicina ideal o el método de
enseñanza-aprendizaje comprobable experimentalmente. Los médicos
nos hemos formado inicialmente como los oficios de manera informal,
aunque con el advenimiento posterior de las universidades la
educación se hizo formal y suponemos que da mejores resultados .
No se encuentra en la literatura investigación
educativa que compare el desempeño de residentes de cardiología
formados con el método tradicional autocrático, poco participativo
y conservador, confrontado al método democrático, participativo y
transformador que se abre paso en los últimos tiempos, sobretodo si
tenemos en cuenta que el método que proponemos tiene muchos
componentes propios (1).
El método tradicional parte de una programación
exclusivamente elaborada por expertos y que tiene serias fallas en su
ejecución, cómo el incumplimiento del calendario de clases y la
baja calidad de la labor docente. En nuestro hospital el cumplimiento
de las actividades académicas programadas llegó en 1996 a un 18.75%
en el post-grado, siendo cardiología la menos baja con 25%, y a un
60% en el pregrado. Posteriormente conseguimos en 2002 un 100% en el
pregrado y un 78.5% en el postgrado, siendo la más alta cirugía con
90%, sin que esto signifique que se garantiza la calidad. El nuevo
reto es lograr un proceso participativo que utilice las nuevas
tendencias educativas para lograr un mejora sustancial del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Nuestras escuelas de post-grado forman especialistas
idóneos en su mayoría, pero también es cierto que hay algunos que
no alcanzan ese nivel y tienen que hacer un esfuerzo extra-residencia
para alcanzarlo en el mejor de los casos.
El “dejar pasar” y el “dejar hacer” predominan
sobre la ejecución académica basada en objetivos y da paso a la
carencia de un proceso capaz de ir más allá de los logros
autodidactas. Esto reproduce a nivel social el conformismo y la falta
de iniciativa creadora.
Tampoco tenemos sistemas de evaluación serios y
confiables que nos lleven a garantizar una justa acreditación y no
se lleva un seguimiento a mediano y largo plazo de nuestros
egresados.
La selección de profesores es todavía arbitraria en
razón de tendencias naturales sin poder definir el perfil integral
del docente.
Finalmente los educandos no participaban en la
planificación, programación y ejecución del modelo educativo, y
tienen una gran dificultad en señalar algunos prototipos de
educadores identificables en su escuela de medicina.
Resulta fundamental replantear esos modelos a fin de
intentar modificar la situación actual. La propuesta tiene como
antecedente al ingeniero francés Bertand Schwartz que en 1964 que
analiza con mineros la realidad en forma democrática y colectiva y
concluyen: Qué la universidad está desvinculada del área laboral,
que es excluyente, que sus propuestas son ajenas a la vida, impuestas
,etc. (2). En el campo de la medicina mexicana el Dr.Alberto Lifshitz
(3) y el Dr. Leonardo Viniegra (4) (5) son las referencias más
cercanas a la metodología en su afán incansable de impulsar métodos
participativos, críticos, reflexivos, con el propósito de acelerar
la transición de paradigmas.
Nuestro método está inspirado en la visión educativa
de Jean Piaget (6), Paolo Freire, Lev Vygostky (7) y muchos otros que
han cristalizado en los diversos foros de la UNESCO (8).
Las bases ideológicas de la metodología se fundamentan
en la teorías de la educación que parten del análisis de la
realidad como elemento objetivo independiente (9 -17) y buscan crear
un reflejo avanzado y crítico de la misma con fines transformativos.
Si la sociedad cambia en el sentido que el análisis grupal crítico
de la
realidad lo demande será altamente conveniente para
todos, relevante y como producto de la aplicación práctica, con
utilidad metodológica comprobada e indudable convalidación teórica.
La educación, tal como lo realiza el modelo decadente,
no debe transformar el conocimiento en un recurso más de la apología
del mercado, que en la centralización y concentración del capital
(globalización) nos lleve a las opciones elitistas y excluyentes
generadoras de más marginamiento.
El modelo tradicional ha sido seriamente cuestionado. La
UNESCO en su Declaración Mundial de 1998 (18) señala claramente que
el nuevo siglo demanda una educación superior basada en
competencias, amplia y diversificada, con cursos y programas
adaptados a las necesidades presentes y futuras, que use la
investigación, sea democrática y ética, que desarrolle el
pensamiento crítico y la creatividad, con evaluaciones no
memorísticas, centrada en los estudiantes y donde el financiamiento
público sea sustancial.
En 1995 el Consejo de Ministros de Educación de la
Unión Europea (19) establece la participación como principio básico
de los sistemas democráticos para la competencia social. Señala
claramente la necesidad de la interacción como método de
aprendizaje.
Finalmente en este aspecto, la Universidad de España,
en la contribución de Salinas (20) puntualiza que al cambiar los
escenarios socio-económicos deben cambiar los modelos con énfasis
en el autodesarrollo que solo es posible con la crítica y la
comunicación organizada que faciliten la competencia. Reafirma la
reducción del espacio escolar tradicional a expensas del
ciberespacio donde confluyen los alumnos y maestros.
En cardiología no hay antecedentes reportados en la
literatura respecto a las inquietudes del trabajo, todos los reportes
se refieren a otras actividades en especialidades sobretodo
troncales.
El objetivo del trabajo es evaluar el impacto en las
calificaciones de una estrategia educativa tradicional pasiva de
diseño programático centralizado y implementación inerte, contra
una participativa, de diseño propio e implementación controlada.
Con el propósito de modificar o reafirmar el camino seguido en la
formación de especialistas en cardiología.
Material y métodos
a) Instrumentos de medición
1) Elección del instrumento principal: 100 preguntas de
opción múltiple elaboradas por el Consejo Mexicano de Cardiología
(no validados) para el examen de certificación de 1996, equilibradas
y representativas de los principales contenidos temáticos de un
Curso de Especialización en Cardiología.
2) Reportes mensuales de calificaciones por áreas
(cognoscitiva, psicomotora y afectiva) del sistema tradicional de
evaluación IMSS.
b)
Población y escenario: Médicos residentes de grupos naturales
asignados al HRE 34 luego de la selección de aspirantes a las
subespecialidades al finalizar el 2º año de la residencia de
Medicina Interna. Se dividieron en 2 grupos: Grupo I – (n1) 10
residentes que egresaban de 97 a 99 en quienes se practicó
estrategia educativa pasiva no controlada. Grupo II – 12
(n2)residentes que egresaron del 00 al 02 en quienes se aplicó
estrategia participativa, rediseño de programa y control.
Se excluirían aquellos que no cumplan con esos
requisitos, eliminando residentes de cualquier nivel que causen baja
académica, administrativa o hayan cambiado de sede en el curso del
proceso.
Se entiende por estrategia participativa el análisis y
discusión de casos grupal intra y extraula, así como la evaluación
con instrumentos validados de competencia clínica.
Se entiende por rediseño el análisis grupal profesores
y alumnos de los contenidos temáticos incorporando nuevos o
modificando otros de acuerdo a los avances universales y locales.
Se entiendo por control el seguimiento riguroso de
cumplimiento del programa y las modificaciones de tiempos y
calendarios requeridos en el proceso.
c) Análisis estadístico
Hipótesis estadística Ho=A=B Ha A mayor que B
Tipo de ensayo unilateral derecho
Nivel de significancia 95%
Pruebas paramétricas:T de student.
Pruebas no paramétricas: Intergrupal Mann Whitney (U).
Wilcoxon (Z) para el grupo con pre y posevaluación.
Resultados
El grupo 1 obtuvo una mediana de 62.5 y el Grupo 2 de
75, la P=0.09.
GRUPO No.Alumnos MEDIANA
I 10 62.5
II 12 75
P= 0.09
La U fue de 88.5 que no alcanzó significación
estadística al no ser igual o menor de 34. Se acepta la no
diferencia.
En el grupo prospectivo Z P=0.025 marcando la diferencia
significativa entre el inicio y el final. Se acepta la diferencia.
En el área cognoscitiva el Grupo 1 tuvo una mediana de
81 y el Grupo 2 88.6 con P=0.07.
En el área psicomotora el Grupo 1 tuvo una mediana de
97.9 y el Grupo 2 99.25 con P=0.04.
El en área afectiva el Grupo 1 tuvo una mediana de 98.3
y el Grupo 2 99.25 con P=0.08.
GRUPO No. Alumnos Mdn Cognoscitiva Mdn Psicomotora Mdn
Afectiva
I 10 81 97.9 98.3
II 12 88.2 99.3 99.2
P 0.07 0.04 0.08
Conclusiones:
1.- Se nota una tendencia constante progresiva en el
grupo influenciado por la nueva estrategia con cercanía a la
significación estadística.
2.- No hay duda en cuanto a la ganancia estadísticamente
significativa del grupo influenciado por la estrategia.
3.- La forma tradicional de calificación por áreas no
se ve afectada significativamente, porqué no es confiable ni válida,
excepto en el área psicomotora.
4.- Las calificaciones de las áreas psicomotora y
afectiva son constantemente altas y se realizan de manera subjetiva.
5.- Es conveniente continuar con la estrategia
incorporando un instrumento validado de competencias clínicas acorde
con el método, y además retirar las calificaciones por áreas para
establecer un formato de competencias.
REFERENCIAS
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Metodológica para el Curso de Especialización en Cardiología.
Tesis de Maestría en Educación. Universidad de Monterrey 2001.
2.-IMSS. Guía técnica para elaborar programas
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1999.
3.- Lifshitz A. Educación Médica. Enseñanza y
Aprendizaje de la Clínica. Edit. Auroch. México 1997.
4.- Viniegra L. Materiales para una crítica de la
educación. IMSS.1999.
5.- Viniegra L. El progreso y la educación. Primera y
segunda parte. Materiales para una Crítica de la Educación. IMSS
1999.
6.- Labinowicz DE. Introducción a Piaget. Pensamiento,
Aprendizaje, Enseñanza. Fondo Educativo Interamericano. México
1982.
7.-Moll CL. Vygostky y la educación. Edit.
Aique.Argentina 1993.
8.- UNESCO. Foro de Reflexión. Cartagena. Colombia.
1993
9.- Fermoso E P. Teoría de la Educación. Ed.Trillas 3
Edic. México 1990
10.- Puzeréi A. El proceso de formación de la
psicología marxista. Edit. Progreso. 1989.
11.-Anton de Schutter. Investigación Participativa. Una
opción metodológica para la educación de adultos y alfabetización
funcional para América Latina.(CREFAL). México 1986.
12.- García E y Rodríguez H. El maestro y los métodos
de enseñanza. Ed.Trillas. México 1987.
13.-Coraggio J. Economía y Educación en América
Latina. CEAAL. Rev. Papeles de CEAAL. 1992.
14.- CEPAL. Informe 1988
15.- Bambirra B. El Capitalismo Dependiente
Latinoamericano. Ed.Siglo XXI. Edic.9º. México 1983.
16.- Cardozo F H y Faleto E. Dependencia y Desarrollo en
América Latina. Ed.Siglo XXI De.16º. México 1979.
17.- Ponce A. Educación y Lucha de Clases. De.
Méx.Unidos 1983.
18.-UNESCO.
www.andes.org.br/unesco.html
19.-
Consejo de Ministros. 1995.
www.eucomix.es/-basoko/castella/5paraque.html
20.-
Salinas IJ. Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la
información. Univ.Islas Balzares (España) 1998.
www.uib.es/depart/gte/ambientes.html
Publicado por Rafael Archondo Pabón en 17:41 No hay
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